En France, l'orientation scolaire a mauvaise presse : elle reste vécue comme un ensemble de procédures visant à limiter l'initiative et les choix des élèves et des familles, au bénéfice d'une logique gestionnaire de contrôle et de planification des flux d'élèves dans le système éducatif… Comme dans le cas du soutien scolaire, le secteur privé utilise les fragilités du modèle public et en particulier le cloisonnement des dispositifs.

Alors que toutes les études insistent sur la nécessité de développer les pratiques partenariales, toute collaboration de l'institution avec d'autres réseaux, publics ou privés, semble difficile à mettre en œuvre...

Nombreux sont les rapports qui se sont intéressés en France à ces questions d'orientation au cours des trois dernières années. Leur point commun : un non-dit, voire une évacuation pure et simple du rôle des praticiens de l'orientation et de l'éducation à l'orientation d'une part, et un constat généralisé sur la faillite du pilotage national d'autre part, avec l'idée récurrente que les réformes engagées restent inachevées.

Le conseil de classe comme chambre d'enregistrement des décisions des enseignants… dans les faits, ce sont les enseignants qui exercent le pouvoir de décision, le chef d'établissement s'abstenant d'intervenir pour ne pas être en porte à faux vis-à-vis de son équipe pédagogique.

Sur un panel d'élèves entrés en sixième en 1995, Jean-Paul Caille (2005) montre que l'orientation en fin de 3e ou de 2de est davantage subie que choisie, pour quatre jeunes sur dix. Moins de la moitié considèrent avoir été bien informés par les enseignants et les conseillers d'orientation. Près du quart d'entre eux jugent leur niveau scolaire insuffisant pour obtenir l'orientation recherchée.

Alors que les Conseils régionaux disposent désormais de compétences dans le domaine de la formation, de l'insertion et de l'emploi, depuis les lois de décentralisation, l'Éducation nationale peine à moderniser ses services et les actions conduites dans les établissements scolaires et universitaires restent peu visibles et peu évaluées. La résistance des acteurs participe de cet immobilisme...

Face à ce nouvel espace concurrentiel et à cette complexification croissante des parcours, les pratiques partenariales de l'orientation ne devront plus seulement se développer à l'échelle d'un territoire ou d'une région, mais s'inscrire également dans des réseaux transnationaux pour lesquels l'usage des technologies de l'information et de la communication est indispensable.

En Angleterre, les pratiques collaboratives et partenariales se développent depuis plus d'une dizaine d'années (Chevaillier, 2005). Après la privatisation du réseau de service public d'information et d'orientation, dans les années 90, les pouvoirs publics ont opéré un recentrage sur les populations à problèmes en 1998 (NEET : not in employment, education or training) et créé l'agence Connexions en 2001… L'originalité de Connexions est de fournir un ensemble de services et de conseils aux jeunes de 13 à 19 ans (aides financières, logement, santé, emploi, etc.) dont l'objectif est de permettre de faire des choix conscients et d'accompagner la transition vers l'âge adulte : une sorte de guichet unique qui reconfigure l'offre fragmentaire qui prévalait jusqu'alors et qui s'appuie sur la mise à disposition d'un conseiller personnel (personal adviser) pour chaque jeune.

Le vécu de l'orientation : le poids des facteurs personnels, le poids de l'environnement scolaire, le poids de l'expérience scolaire.

Les vœux d'orientation sont largement conditionnés par une combinaison de facteurs associant le sexe de l'élève et la catégorie socioprofessionnelle des parents à l'expérience scolaire.

Une étude écossaise récente (Webb, 2006) montre qu'une orientation réussie ne repose pas simplement sur une éducation formelle et que quatre types de facteurs interviennent : (1) une information la plus exhaustive possible sur les parcours potentiels, délivrée tôt de manière pro-active et impartiale, via des ressources documentaires et des contacts directs nourrissant l'expérience… (2) un accompagnement des élèves basé sur un renforcement des programmes de CEG,(éducation à l’orientation) incluant des investigations concrètes dans les filières proposées, des interventions extérieures sur le temps scolaire et une sensibilisation des parents ; (3) une préparation à la prise de décision en amont des paliers d'orientation, appuyée sur des activités pédagogiques liées au marché de l'emploi plus nombreuses et la possibilité de tester différentes voies avant de s'engager ; (4) une plus grande flexibilité dans la combinaison des options, basée sur des collaborations institutionnelles à l'échelle d'un territoire et soutenue par des dispositifs facilitant le déplacement des élèves.

L'étude menée par Quintili et al. (2007) sur l'insertion professionnelle des jeunes dans les pays membres de l'OCDE, montre que la transition école-emploi reste caractérisée par des formes de précarisations multiples : un à deux ans, voire plus, pour trouver un premier emploi après la fin de la scolarité ; une succession d'emplois temporaires ou à temps partiel, généralement mal payés, qui jouent très inégalement leur rôle de tremplin vers des emplois permanents et évolutifs.

Une récente Note d'information (Dethare, 2006) dresse un état alarmant des sorties sans diplôme de l'enseignement supérieur français. Si 9 bacheliers sur 10 en 2002 poursuivent leurs études, 2 d'entre eux arrêtent après une ou deux années de formation. Dans les trois ans qui suivent l'obtention du baccalauréat, la part des jeunes quittant l'université avec un diplôme s'élève à 77% dans les IUT (instituts universitaires de technologie) et à 67% dans les STS (sections de techniciens supérieurs). L'incidence du type de baccalauréat obtenu sur la trajectoire n'est pas nulle : 2/3 des bacheliers professionnels et 1/3 des bacheliers technologiques, contre 8% des bacheliers généraux, interrompent leurs études.

Il n'en est pas moins vrai que les diplômes ne tiennent pas leur promesse et ne suffisent pas à garantir une insertion professionnelle réussie. Une situation qui, bien évidemment, n'est pas propre à la France, mais qui revêt une acuité particulière dans le contexte hexagonal où le poids du diplôme acquis en formation initiale demeure un critère prépondérant dans le processus de recrutement.

Un rapport pour le Centre d'analyse stratégique (CAS) et la Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques (DARES) (Chardon et al., 2007) fait état d'une relative stagnation de l'emploi d'ici 2015, prévoyant une stabilité d'accès au baccalauréat et à l'enseignement supérieur, un recrutement massif de personnels peu qualifiés et parallèlement des taux de chômage élevés pour les bacheliers (21%), les CAP et BEP (25%) et plus encore pour les non diplômés (56%).

Selon François Dubet (2006), une attitude plus constructive consisterait à s'interroger, non pas sur la pertinence d'un allongement généralisé des études, mais sur celle de la valeur des qualifications.

Si la nécessité de rapprocher l'école de l'emploi apparaît difficilement contestable, toute la question porte sur les moyens à mettre en œuvre pour opérer de telles synergies. Car défendre l'idée d'une adéquation mécanique entre l'école et l'emploi apparaît largement illusoire : le rapport de la commission Thélot est à cet égard particulièrement éclairant. La mission de l'école ou de l'université n'est pas tant de répondre in extenso aux besoins des entreprises que de donner aux jeunes toutes les bases nécessaires pour formuler des choix et évoluer dans un métier qui connaîtra forcément des changements importants tout au long de la carrière.